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智商多少算正常IQ多少算高

学习啦【智商介绍】 HHXX时间:2017-08-29 12:01:24我要投稿

吉原娱乐平台 www.toura.cn     智商是一种表示人的智力高低的数量指标。它是德国心理学家施特恩在1912年提出的。智商是智力商数的简称,智商用英文IQ表示。智商是智力年龄被生理年龄相除而得出的商数。那么,智商多少算正常呢?这还得从智商是如何计算的谈起。

智商多少算正常IQ多少算高

    智商的计算公式

    IQ=MA÷C.A×100

    智商表示人的聪明程度。智商越高,表示越聪明。生理年龄指的是儿童出生后的实际年龄。智力年龄或心理年龄是根据智力测量测出的年龄。

    智力年龄只能表示智力的绝对高低,不能表示不同生理年龄不同儿童的智力高低。例如:甲儿童生理年龄5岁,智力年龄6岁,而乙儿童年龄10岁,其智力年龄11岁,两个儿童的智力年龄都比自己的生理年龄大了1岁,这就很难比较他们两个人的智力的高低。采用智商就能相对比较出他们智力水平的高低。甲儿童的智商力5/6×100=120,乙儿童的智商等于11/10×100=110。从甲乙儿童的智商我们可以认为,甲儿童智力水平比乙儿童的智力水平高。

    那么,智商多少算正常?智商多少算高智商呢?     通常人们对智力水平高低进行下列分类:

    智商140以上者称为天才,

    智商120--140为最优秀,

    100--120为优秀,

    90--100为常才,

    80--90为次正常,

    70--80为临界正常,

    60--70为轻度智力落后,

    50--60为愚鲁,

    20--25为痴鲁,

    25以下为白痴。

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  如何提高空间想象力

  空间想象力是人们对客观事物的空间形式(空间几何形体)进行观察、分析、认知的抽象思维能力,它主要包括下面三个方面的内容:(1)能根据空间几何形体或根据表述几何形体的语言、符号,在大脑中展现出相应的空间几何图形,并能正确想象其直观图.(2)能根据直观图,在大脑中展现出直观图表现的的几何形体及其组成部分的形状、位置关系和数量关系.(3)能对头脑中已有的空间几何形体进行分解、组合,产生新的空间几何形体,并正确分析其位置关系和数量关系.

  培养学生的空间想象力是中学数学教学的主要任务之一,同时也是难点之一.在教学中如果对空间想象力这一名词只是提的多,理性分析不够,不能把握其培养规律,就可能造成这样的结果:少部分有悟性的学生的空间想象力得到了提高,而大部分学生则收益甚少,乃至于视《立体几何》的学习为畏途.

  辩证唯物主义认为,任何事物的变化发展都有其内在规律.空间想象力的提高也是如此,它是逐级向上的,即有明显的层次性.教师惟有把握好这一规律,将之有机地渗透到教学实践中去,有意识、有针对性地采取得当的教学方法措施,才能有效地提高学生的空间想象力.

  空间想象力的培养

  根据空间想象力的提高有层次性这一特点,空间想象力的培养可以细分为如下几个过程.

  过程1 强化学生对三维空间的认知.

  作为高中学生,他们已有了二维空间(平面)的知识,对三维空间的感知也有,但对三维空间的无限性、复杂性认识不够.因此,通过对直线的无限延伸、平面的无限延展性的认识;通过比较平面内与空间中两直线位置关系的不同;通过认识线面关系、面面关系来强化学生对三维空间的认识就显得尤为重要.

  在教学实践中,我通常在立体几何教学的第一或第二节课中设置下列问题:

  1.一个平面可以将空间分成几个部分?二个平面呢?三个平面?试摆出模型加以说明.

  2.空间三条直线的位置有多少种可能?

  3.两条直线与一个平面的位置有多少种可能?

  4.两条直线与二个平面的位置有多少种可能?

  对这些问题,学生的回答不一定准确,但通过思考和摆置模型,学生对三维空间的认知得到了强化.

  过程2 培养学生由实物模型出发的空间想象能力.

  通过展现立体几何教学模型或认识生活中的模型(如楼层),并让学生想象看不见的部分,想象线面继续延伸、延展之后的情况,有助于培养学生的空间想象力.

  过程3 作图能力的培养.

  作空间图形的直观图,实质是空间图形的平面化表示,其原则是看起来要“像”.作图要规范,因为规范作图实际上是对“如何作几何体的平面图”与“平面图如何看(想象)成体”这两个问题的大众化的统一回答.

  过去,我是按教材的三步法“示例—总结步骤—学生模仿”来进行“斜二测法”的教学的,但效果不理想.大多数学生的作图总是不够规范,作出来的图不“像”,常常把实线画成虚线,虚线画成实线.为了克服学生作图不规范,不“像”的毛病,我采取了如下的措施:上课时让学生上黑板画图,然后师生共同评析,看哪个同学画得好,优点在哪里,存在哪些毛病;印发常见的基本直观图给学生,让学生反复观摩,然后再画出来,作为作业;课外组织学生进行“画直观图比赛”.这些措施激发了学生的学习兴趣,使学生认识到规范作图的重要性,增强了学生的作图能力.

  过程4 培养学生由直观图出发的空间想象能力.

  这一过程要分两步走:第一步是先根据平面图找模型,再依据模型来想象.当第一步达到一定熟练程度之后,便实施了第二步,即直接根据平面图出发进行空间图形(体)的直观形象的想象.

  多让学生制作模型,对培养学生的空间想象力是一项非常有益的活动.模型的制作应由简单到复杂,简单的如图一,中等的如图二,复杂的如图三.

  另外,让学生制作正方体,正四面体,正八面体的模型是必不可少的课外作业,这既有助于学生提高空间想象力,也使学生领悟到这些几何体的和谐美,对称美,从而增加学习数学的兴趣.

  过程5 培养学生由条件出发的空间想象力.

  即培养学生由描述几何形体的条件就可以想象出空间图形(体)的直观形象的能力.这一能力分成两个层次:第一层次是根据描述几何形体的条件作出直观图(或找模型),再根据直观图(或模型)想象出几何形体的直观形象;第二层次是直接由条件出发进行直观形象的想象.

  通过多年的教学实践,我认识到多做类似下面的练习,对提高学生空间想象力有事半功倍的效果.

  试想象(离开模型、图形)正方体ABCD-A1B1C1D1中:

 ?、俑鞫サ愕奈恢?

 ?、谠诟骼馑诘闹毕咧?,与直线AB平行的直线有哪些?

 ?、墼诟骼馑诘闹毕咧?,与直线AB相交的直线有哪些?

 ?、茉诟骼馑诘闹毕咧?,与直线AB异面的直线有哪些?

 ?、菰诟鞫サ懔咧?,与直线AB成45°角的直线有哪些?

  过程6 培养学生对空间图形(体)的分解,组合和变形的想象能力.

  这一能力的实质是对空间图形中点、线、面的位置关系与数量关系的认识与想象.精选例题,精选练习,引导学生大胆思考,深入探索,对提高学生这方面的能力十分重要,下面是两道我采用的例题.

  例1 在△ABC中,A(0,0),B(1,3),C(3,2),将△ABC绕y轴旋转一周,求所得几何体的表面积.

  例2 有一个半径为5cm的球,以它的一条直径为轴,钻一个半径为2cm的孔,求剩余部分的表面积.

  以上的培养学生的空间想象力的6个过程中,过程1、2是基础,过程3是关键,这3个过程的教学工作做好了,后面3个过程的教学工作才有望顺利完成,6个过程并不是彼此孤立的,而是互相交错,相辅相成的.在每一个过程中,都要刻意做好两件工作,其一是对空间图形的直观形象的想象,其二是对空间图形中点、线、面的位置关系的认识与想象.《立体几何》的教学过程是一个严密的知识体系的发展过程,这一过程隐含着内在的空间想象力的培养过程,两者具有高度的统一性.因此,空间想象力的培养是有机地渗透到立体几何的教学过程中去的.

  空间想象力的培养是一个从无到有、从有到好的过程,但能力的培养不是一节两节课就能实现的,必须贯穿教学的始终;要注意克服学生中存在的畏惧心理,激发学生的学习热情

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